Argos: Upcycling Course Design

I mit første indlæg i denne serie skrev jeg om, hvad god undervisning er. Selvom argumentet var pakket ind i en masse selvbiografi, fremsætter det en række påstande, der er grundlæggende for Argos mission:

• Den bedste evidens, vi har, tyder på, at lærere ændrer liv, med jeg mener, at elever, der har haft gode lærere, vil tjene flere penge, være fysisk og mentalt sundere og have mere tilfredsstillende forhold gennem hele deres liv.
• God undervisning kombinerer det følelsesmæssige og det intellektuelle. Især at undervise i den forskelligartede gruppe af elever, der kan findes i næsten ethvert klasseværelse, kræver effektivt diagnostiske færdigheder og kreativitet.
• Det intellektuelle aspekt af god undervisning er stort set usynligt for vores samfund, herunder selv mange fortalere og udøvere af uddannelse. Den gennemsnitlige person kan fornemme det fra tid til anden, men som regel taler vi ikke om, hvordan det virker og tænker ikke på det som et erhvervet færdighedssæt (ligegyldigt en disciplin, der udvikler sig over tid).
• Som følge heraf er der sociale barrierer for, at pædagoger deler håndværk med hinanden oven i de barrierer, som ansættelsesforholdene på de videregående uddannelser skaber.

Et resultat er en dårlig forståelse af lærebogens rolle og produkt/markedspasning. Til gengæld har dette bidraget til flere årtiers langsomme, smertefulde og ofte uproduktive bestræbelser på at skabe en vision for en digitalt transformeret version af produktet. Vi kan ikke se, hvad vi ikke kan se. Som Henry Ford udtrykte det: "Hvis jeg havde spurgt kunderne, hvad de ville have, ville de have fortalt mig en hurtigere hest."

Det primære formål med en lærebog er at gøre det muligt for en instruktør at upcycle forfatterens kursusdesign. De adopterer og tilpasser det design, så det passer til deres lokale behov og kontekst i stedet for at bruge enorme mængder tid på at skrive alle kursuselementerne fra bunden. I den industrielle tidsalder, hvor redigering, sætning, trykning, distribution og salg af papirbøger alt sammen var arbejdskrævende og specialiserede opgaver, gav det mening at have én forfatter, én redaktør og én distributør til at producere en artefakt, som hver instruktør derefter ville selvstændig upcycle. I den digitale verden kan vi løbende upcycle kursusdesign ved crowdsourcing forbedring, både direkte gennem samarbejde og indirekte gennem delt data.

Det er en væsentlig del af, hvad Argos Education gør. Vi muliggør en god cyklus, hvor undervisere løbende kan opgradere deres kursusdesign med deres jævnaldrende. Dette gør dem i stand til at undervise mere effektivt med mindre arbejde. Det skaber også et positivt evolutionært pres på deres kursusdesign og levering. Mens undervisere stadig er frie til at udøve deres dømmekraft i deres respektive klasseværelser, vil de gøre det ved at vide, hvordan deres kammerater upcycler det samme grundlæggende kursusdesign, samt hvor godt forskellige aspekter af kursusdesignet fungerer baseret på analyser. Med andre ord vil de have peer- og ekspertfeedback og forslag, som de ikke har nu.

Hvordan papirlærebøger fungerer

Hvad laver en pædagog, når hun vælger en lærebog? Hvad leder hun efter? Hvad er hendes kriterier? På mikroniveau varierer svarene dramatisk fra den ene underviser til den næste. Man leder efter gode bagside-spørgsmål. En anden leder efter læsninger, der vil være engagerende og tilgængelige for hendes elever. Eller en bestemt vinkel på pensum. Eller en bestemt undervisningsmetode.

På et makroniveau falder alle disse i den større spand med at lede efter stykker selvfølgelig design til upcycle. Det specifikke ved, hvad professorer leder efter, kan i høj grad afbøjes af en række faktorer. For meget proceduremæssige emner som matematik vil mange undervisere fokusere på udviklingen af ​​stilladserede og ikke-stilladserede problemer. I økonomi kunne det være filosofisk/politisk. Konservative økonomer kan godt lide Greg Mankiws forklaring på inflationen, mens progressive økonomer måske foretrækker Paul Krugmans. En biologiprofessor kan vælge en tekst, der fremhæver en økologisk linse til emnet frem for en mikrobiologisk af flere årsager. Måske er hendes universitet kendt for sine miljøstudier, men ikke for sine præ-med-programmer. Eller måske føler hun sig selv bedre rustet til at undervise i faget godt fra den ene vinkel frem for den anden.

Disse forskelle kan være neutrale i forhold til et eller andet forestillet ideal om en "effektiv" klasse. Hvor meget betyder det egentlig, hvis en førsteårs biologistuderende lærer lidt mere økologi og lidt mindre mikrobiologi? Eller omvendt? I de tidlige kurser ønsker vi primært at hjælpe de studerende med at udvikle deres interesse for faget, en vis generel viden og nogle disciplinrelaterede tænkeevner.

Men i sammenhæng kan forskellene være dramatiske. At undervise i biologi 101 fra et mikrobiologisk perspektiv til en studerende, der forsøger at beslutte, om hun vil forfølge en hovedfag i miljøstudier, kan få hende til at droppe kurset eller endda hendes hovedfag. Ligeledes vil det sandsynligvis føre til en uengageret, malende undervisningstilgang, hvis en professor underviser i kurset fra en vinkel, som de ikke er fortrolige med. Hvis underviseren keder sig eller er utilpas, vil eleverne sandsynligvis også kede sig eller være utilpas.

Undervisere leder efter lærebøger, der giver dem flere materialer, som de kan opgradere til deres kursusdesign. Jo mere materialerne passer til kursusdesignet i lærerens hoved, jo mere kan læreren fokusere på at tilføje værdi i sin kontekst frem for at udfylde huller i basismaterialerne. Og tag ikke fejl: Undervisere tilpasser næsten altid, selvom de ikke tænker over, hvad de laver i disse termer.

Da jeg underviste i en række emner til elever på mellemtrinnet, var den, jeg var mindst optaget af, præ-algebra. Den bog, jeg havde fået, var ret god, og jeg følte mig ikke særlig sikker på min evne til at komme med bedre undervisningstilgange til det emne. Så jeg underviste i bogen, kapitel for kapitel. Jeg skrev ikke en masse supplerende materialer eller sprang rundt. Men jeg improviserede hele tiden. For eksempel tilegner nogle elever i den alder abstrakt tænkning senere end andre. Dette gør undervisningsbegreber som negative tal vanskelige. Den bog, jeg brugte, talte om tallinjer, men de var stadig for abstrakte. Så jeg tog børnene med ud på gaderne i Hoboken, og vi forvandlede en af ​​dem til en tallinje, som eleverne kunne gå. Senere, da vi tegnede linjer, forvandlede vi det til en todimensionel graf. (Jeg var heldig, at Hoboken gader havde et gitterlayout.)

Jeg lavede lektioner, der ikke var i bogen, så kursusdesignet ville passe til mine faktiske elevers reelle behov. Jeg gjorde det ikke for fornøjelsens skyld eller ud fra en følelse af, at jeg var en bedre matematiker end lærebogsforfatteren, eller endda at jeg var en bedre pensumdesigner i global forstand. Men jeg vidste bedre, hvad mine elever havde brug for fra mig, fordi jeg kendte mine særlige elevers behov og mine egne evner bedre. Så jeg upcyclede kursusdesignet. Jeg tog en genstand, der ikke helt passede til formålet, og forvandlede den til noget, der gjorde.

Selvom jeg var mere selvbevidst om, hvordan man underviser i naturvidenskab, fandt jeg en lærebog, som jeg virkelig kunne lide og fulgte den også ret tæt. Men da en elev stillede et spørgsmål, der var fremkaldt af, men ikke besvaret af eksperimentet i bogen, hvad skulle jeg så gøre? Ignorer det? Bed eleven om at gå og læse om det?

Nej. Jeg ville synligt belønne ægte videnskabelig nysgerrighed foran klassen. Så vi lavede eksperimenter sammen for at besvare hendes spørgsmål.

Jeg tænkte ikke på, at det hverken fulgte eller ikke fulgte lærebogen. Jeg var ligeglad med lærebogen på den ene eller den anden måde. Lærebogen var blot et værktøj til at producere et bedre kursusdesign med mindre arbejde. Jeg brød mig om at hjælpe mine elever med at lære, hvad de havde brug for at lære på de måder, som de havde brug for at lære det, hvoraf nogle af lærebogens forfatter kunne forudse, og nogle af dem kunne han ikke. (Det var en mandlig forfatter.)

Nogle gange – ofte, hvis vi skal være ærlige – er undervisere ikke så heldige at finde en bog, der passer perfekt til deres kontekstuelle behov. For eksempel havde nogle af mine elever aldrig været ude af en by. At tage dem med i zoologisk have hjalp med at stimulere nogle af dem, men en zoologisk have er ikke det samme som et naturligt levested. Og selvom jeg havde VR og kunne tage dem med ud til den afrikanske savanne eller en fremmed planet virtuelt, ville det stadig have været et abstrakt koncept for dem. Den bedste måde at tilslutte mange af dem var at skabe en transekt i parken lige på den anden side af gaden fra skolen. Jeg viste dem, hvordan det rum, hvor de hang ud og sparkede en bold rundt, vrimlede med liv, som de aldrig lagde mærke til. Pludselig var økologi virkelig for dem. Det var iøjnefaldende. På det tidspunkt ville informationen i lærebogen blive meget mere meningsfuld for dem.

Den bog, jeg havde adopteret, havde nogle ideer om at skabe transekter, men jeg var nødt til at improvisere meget og udfylde huller, hvor teksten ikke kunne adressere byøkologier. Jeg endte med at lave en hel del originalt pensum. Igen, det havde ikke været min hensigt. Jeg tænkte ikke engang på det som at ændre kursusdesignet. Jeg prøvede bare at udfylde huller for mine elever. Det var ofte en improvisationshandling.

College er ikke anderledes. Førstegenerationsstuderende ved Georgia State University har lige så sandsynligt aldrig set landskabet som mine Hoboken mellemskoleelever. I hvert kursus på hver skole skal vi tilpasse os de mennesker, der står foran os, ved at bruge de færdigheder, vi har. Der er ingen chance for, at vi kan "instruktørsikre" kurser med "personlig læring" når som helst inden for en overskuelig fremtid, selvom det var et ønskeligt resultat.

Vi har fetichiseret lærebogens artefakt uden rigtig at forstå, hvordan den bruges af en ekspert (delvis fordi vi ikke tænker på undervisere som eksperter). Vi har konstrueret en fantasi om En ung dames illustrerede grundbog som lærebogens apoteose, når lærebøger aldrig har fungeret sådan.

Biologer vælger ikke "Pearson Biology." Den bedst sælgende biologilærebog, der sælges af Pearson, er opkaldt efter biologen, der forfattede den - Neil Allison Campbell. Undervisere, der adopterer Campbell Biology, gør det til dels, fordi de kan lide Campbells kursusdesign, frysetørret til lærebogsformat. De opgraderer materialerne til deres egne klasser. De tilskriver det kursusdesign til en formodet kollega, selvom han er en, de ikke har mødt: den bemærkede biolog og biologipædagog Neil Allison Campbell. Pearson fastholder aktivt den fiktion, selvom Campbell har været død i seksten år og tre udgaver er blevet udgivet siden hans død. Så bagt ind i hjertet af nutidens lærebogsbrandingsystem er en følelse af kollegial deling, der i stigende grad er en facade skabt af forlagene.

To-cyklus upcycling

Nogle gange vælger akademiske afdelinger lærebøger som en gruppe. Og det gør de som en del af udformningen af ​​læseplanen for deres indgangskurser. I dette tilfælde upcycler instituttet kursusdesignet i fællesskab – eller i det mindste de fastansatte og fastansatte professorer – og derefter det design videre til de enkelte undervisere. Som uundgåeligt upcycle det selv fra tid til anden. Selvom de farver inden for stregerne, er der altid ting, der dukker op hos eleverne, som kursusdesignet ikke havde forudset. Og mange undervisere tager sig friheder med de kursusdesign, de får.

I en ideel verden ville undervisere inden for en afdeling mødes regelmæssigt for at dele deres upcycling og forbedre den grundlæggende kursusdesignskabelon. Men det har de generelt ikke, fordi de ikke har tid, og fordi disse upcycling-ændringer ikke er nemme at dele. Nogle gange sker de i klassen, enten planlagte eller uplanlagte. Nogle gange sker de i LMS'et eller i individuelle værktøjer forbundet til LMS'et. Afdelingsprocessen for kursusadoption demonstrerer behovet og ønsket om samarbejdende, multi-cyklus kursusdesign upcycling. Men det er for hårdt og for tidskrævende. Som følge heraf går alt det ekstra arbejde, som undervisere lægger i at forbedre deres kursusdesign, og som kunne bidrage til en kollegial upcycling-samtale, tabt.

EdTech har gjort upcycling sværere

Man skulle tro, at det ville gøre upcycling nemmere at have alt digitalt. I øjeblikket er det modsatte sandt. Antag for eksempel, at du beslutter dig for at adoptere seneste udgave af Campbell Biology. Du har et par valgmuligheder. Dine elever kunne bruge eText eller en lærebog. eText er ikke mere redigerbar end lærebogen. Du kan også udvide ved at adoptere pakken med eText og Mastering. Så du bliver nødt til at fortælle eleverne: "Læs først dette afsnit i din eText. Så følg dette link til lektieplatformen. Efter det, kom tilbage til LMS." Er det nemmere end det var at udføre de samme opgaver i et fysisk klasseværelse? Er det nemmere for instruktøren at konfigurere og tilpasse? Eller nemmere for eleverne at følge med? Jeg tror ikke. Det is nemmere at bedømme lektierne. Og det er super nemt for eleverne at Google svarene på disse lektieproblemer.

Antag nu, at du ikke synes, at et afsnit af lærebogen er passende for dine elever. Måske er det for svært for den blanding af elever, man har, f.eks.

Læs afsnit 7 til 7.2.2 i din eText. Læs ikke afsnit 7.2.3. Følg i stedet efter dette link til LMS-mappen kaldet "Kapitel 7" og læs dokumentet kaldet 'Alternativ 7.2.3'. Følg derefter linket nederst i dokumentet og tag quizzen i LMS. Gå derefter tilbage til din eText og læs 7.2.4 til slutningen af ​​kapitlet.

Nemt, ikke? Mens vi er i gang, lad os kaste et virtuelt laboratorium ind og en diskussion i det specielle, ikke-LMS-forumværktøj, som du kan lide. Upcycling i dette miljø er utrolig hårdt. At dele dit upcycling, så andre kan bruge det – eller endda bare migrere det fra et LMS til et andet – er alt for svært og tidskrævende at forvente, at fuldtidsundervisere gør.

Forsøg på at løse dette problem er stort set mislykkedes. OER opretter en licensstruktur, der skal lette upcycling. Men upcycling kræver infrastruktur såvel som en licens. Bare fordi du teoretisk kan redigere den OER-licenserede PDF gør det ikke nemmere at upcycle i virkeligheden.

På den tekniske side fejler Learning Object Repositories (LOR'er) designet af teknologer til store organisationer, fordi produktkategorien tager den forkerte tilgang. Hele ideen om et "genanvendeligt læringsobjekt" er bygget på analogien til genbrugelige softwareobjekter. Men software og indhold kan ikke genbruges på samme måde. Pædagogisk indhold handler om kontekst. Du kan ikke skære en masse kurser op om de samme emner, sætte stykker sammen og få dem til at give mening for eleverne. At skabe modulært indhold, der er klar til genbrug (i modsætning til indhold, der kan genbruges) er utroligt svært. Ofte umuligt. Så LOR-skabere bruger ofte enorme mængder tid på at skabe omfattende indholdstaksonomier, blot for at opdage, at de fleste mennesker bruger deres smarte systemer som mediebiblioteker og quizspørgsmålsbanker.

Jeg antyder ikke, at hverken åbne licenser eller LOR'er er ubrugelige. De løser bare ikke hele problemet med kontinuerlig upcycling.

Kontinuerlig upcycling er mulig

Hvad hvis vi dramatisk kunne sænke barrieren for kontinuerlig, kollaborativ, data-informeret upcycling af kursusdesign? Fang den lærer i øjeblikket med improvisationsbehov og kom med et godt forslag? Del geniale undervisningsideer, som ofte aldrig forlader klasseværelset hos den person, der har skabt dem? Nudge lærere, der er lidt i hjulene for at vise dem nogle spændende ting, deres kollegaer laver? Alt imens de holder dem fokuseret på deres kerneundervisningsudfordringer?

Hvad hvis enhver pædagog, der adopterer en "lærebog", kunne slutte sig til et eller flere fællesskaber af adoptanter? Hvad hvis de kunne redigere, slette og indsætte nyt indhold i det produkt, de upcycling? Hvad hvis de kunne vælge at dele disse redigeringer med deres afdeling, deres læringsdesigner, den oprindelige forfatter til pensumproduktet eller hele fællesskabet af undervisere, der adopterer det? Hvad hvis produktet kunne anbefale ændringer, som kolleger foretager, især hvis disse ændringer syntes forbundet med bedre læringsresultater? Hvad hvis undervisere selektivt kunne vedtage disse ændringer? Og hvad nu hvis de kunne vælge at have samtaler med deres kolleger om designet, hvordan de ændrer det, hvorfor, og hvordan de kunne se, om det virker?

Det er sådan, Argos Education stræber efter at ændre det grundlæggende værdiforslag i "lærebogen" eller "kursusmaterialet" eller hvilket forfærdeligt navn du nu vil opfinde til det frysetørrede kursusdesign, som undervisere opgraderer for at imødekomme deres lokale behov.

I mit næste indlæg i denne serie vil jeg tale konkret om, hvordan dette økosystem – og økonomi – fungerer.

I mellemtiden vil denne uges Blursday Social være en snak om Argos. Så det kan du komme til, hvis du er nysgerrig. Tilmeld dig her.

Serie navigation

<< Annoncering af Argos Education>”>Argos: At gøre godt kursusdesign nemt og sjovt >>

Kilde: http://feedproxy.google.com/~r/mfeldstein/feed/~3/JCHjW1fSzlM/