Argos: Kierrätyskurssin suunnittelu

Ensimmäisessä postauksessani tässä sarjassa kirjoitin siitä, mitä hyvä opetus on. Vaikka väite oli kääritty paljon omaelämäkerralle, se esittää useita väitteitä, jotka ovat perustavia Argosin tehtävälle:

• Parhaat todisteet viittaavat siihen, että opettajat muuttavat elämää, sillä minä tarkoitamme, että opiskelijat, joilla on ollut hyviä opettajia, ansaitsevat enemmän rahaa, ovat fyysisesti ja henkisesti terveempiä ja heillä on tyydyttävämpiä ihmissuhteita koko elämänsä ajan.
• Hyvä opetus yhdistää emotionaalisen ja älyllisen. Erityisesti lähes mistä tahansa luokkahuoneesta löytyvän monipuolisen opiskelijaryhmän opettaminen vaatii diagnostista taitoa ja luovuutta.
• Hyvän opetuksen älyllinen puoli on suurelta osin näkymätön yhteiskunnallemme, mukaan lukien monet koulutuksen kannattajat ja harjoittajat. Keskivertoihminen saattaa aistia sen ajoittain, mutta yleensä emme puhu siitä, miten se toimii, emmekä ajattele sitä hankittuina taitokokonaisuuksina (älä puhu tieteenalasta, joka kehittyy ajan myötä).
• Tästä johtuen kouluttajilla on sosiaalisia esteitä käsityön jakamiselle toistensa kanssa korkea-asteen koulutuksen työolojen luomien esteiden lisäksi.

Yksi tulos on huono ymmärrys oppikirjan roolista ja tuotteen/markkinoiden sopivuudesta. Tämä puolestaan ​​on vaikuttanut useiden vuosikymmenten hitaisiin, tuskallisiin ja usein tuottamattomiin yrityksiin luoda visio tuotteen digitaalisesti muunnetusta versiosta. Emme voi nähdä mitä emme voi nähdä. Henry Ford sanoi: "Jos olisin kysynyt asiakkailta, mitä he haluavat, he olisivat kertoneet minulle nopeamman hevosen."

Oppikirjan ensisijainen tarkoitus on antaa ohjaajalle mahdollisuus kierrättää kirjoittajan kurssisuunnittelua. He omaksuvat ja mukauttavat suunnittelun paikallisiin tarpeisiinsa ja kontekstiin sen sijaan, että kuluttaisivat valtavia määriä aikaa kaikkien kurssin elementtien kirjoittamiseen tyhjästä. Teollisuuden aikakaudella, jolloin paperikirjojen editointi, ladonta, painaminen, jakelu ja myynti olivat kaikki työvoimavaltaisia ​​ja erikoistuneita tehtäviä, oli järkevää, että yksi kirjailija, yksi toimittaja ja yksi jakelija tuottaa artefaktin, jonka jokainen ohjaaja sitten teki. kierrättää itsenäisesti. Digitaalisessa maailmassa voimme jatkuvasti kierrättää kurssisuunnittelua joukkoistamalla parannuksia sekä suoraan yhteistyön kautta että epäsuorasti jaetun tiedon kautta.

Se on olennainen osa Argos Educationin toimintaa. mahdollistamme hyvän kierteen, jossa opettajat voivat jatkuvasti päivittää kurssisuunnitelmiaan kollegoidensa kanssa. Näin he voivat opettaa tehokkaammin vähemmällä työllä. Se luo myös positiivisen evoluutiopaineen kurssien suunnitteluun ja toteutukseen. Vaikka opettajat voivat edelleen käyttää harkintaa omissa luokkahuoneissaan, he tekevät sen tietäen, kuinka heidän ikätoverinsa kierrättävät samaa peruskurssisuunnitelmaa ja kuinka hyvin kurssisuunnittelun eri osa-alueet toimivat analytiikan perusteella. Toisin sanoen he saavat vertais- ja asiantuntijapalautetta ja ehdotuksia, joita heillä ei ole nyt.

Miten paperioppikirjat toimivat

Mitä opettaja tekee, kun hän valitsee oppikirjan? Mitä hän etsii? Mitkä ovat hänen kriteerinsä? Mikrotasolla vastaukset vaihtelevat dramaattisesti opettajasta toiseen. Yksi etsii hyviä kysymyksiä luvun takaa. Toinen etsii luentoja, jotka ovat kiinnostavia ja opiskelijoidensa saatavilla. Tai erityinen näkökulma opetussuunnitelmaan. Tai tietty opetusmenetelmä.

Makrotasolla kaikki nämä kuuluvat suurempaan ämpäriin, jossa etsitään kurssisuunnittelun osia kierrätettäväksi. Eri tekijät voivat vaikuttaa voimakkaasti siihen, mitä professorit etsivät. Erittäin prosedutiivisissa aineissa, kuten matematiikan, monet opettajat keskittyvät rakennustelineiden ja telineiden ongelmien etenemiseen. Taloustieteessä se voisi olla filosofista/poliittista. Konservatiiviset taloustieteilijät saattavat pitää Greg Mankiwin selityksestä inflaatiosta, kun taas edistykselliset taloustieteilijät voivat pitää parempana Paul Krugmanin selityksestä. Biologian professori voi valita tekstin, joka korostaa aiheen ekologista linssiä mikrobiologisen sijaan, useista syistä. Ehkä hänen yliopistonsa tunnetaan ympäristöopintojensa ohjelmistaan, mutta ei pre-med-ohjelmistaan. Tai ehkä hän itse tuntee olevansa paremmin valmistautunut opettamaan aihetta hyvin yhdestä näkökulmasta kuin toisesta.

Nämä erot voivat olla neutraaleja jonkin kuvitellun "tehokkaan" luokan ihanteen suhteen. Mitä väliä sillä on, jos ensimmäisen vuoden biologian opiskelija oppii vähän enemmän ekologiaa ja vähän vähemmän mikrobiologiaa? Vai toisinpäin? Näillä varhaisilla kursseilla haluamme ensisijaisesti auttaa opiskelijoita kehittämään kiinnostusta aihetta kohtaan, jonkin verran yleistietoa ja tieteenalaan liittyviä ajattelutaitoja.

Mutta kontekstissa erot voivat olla dramaattisia. Biologian 101 opettaminen mikrobiologian näkökulmasta opiskelijalle, joka yrittää päättää, haluaako hän opiskella ympäristöopintojen pääaineena, voi saada hänet keskeyttämään opintojakson tai jopa pääaineensa. Samoin se, että professori opettaa kurssin sellaisesta näkökulmasta, johon hän ei ole tyytyväinen, johtaa todennäköisesti irtaantuneeseen, numeroiden mukaan perustuvaan opetustapaan. Jos opettaja on tylsistynyt tai tuntee olonsa epämukavaksi, myös oppilaat ovat todennäköisesti tylsiä tai epämukavia.

Opettajat etsivät oppikirjoja, jotka antavat heille enemmän materiaalia, jota he voivat hyödyntää kurssisuunnitelmissaan. Mitä paremmin materiaalit sopivat opettajan päähän kurssisuunnitelmaan, sitä enemmän opettaja voi keskittyä arvon lisäämiseen omassa kontekstissaan sen sijaan, että täyttäisi peruskurssimateriaaleihin aukkoja. Älä erehdy: opettajat tekevät lähes aina mukautuksia, vaikka he eivät ajattelekaan tekevänsä näillä ehdoilla.

Kun opetin erilaisia ​​aineita yläkoulun opiskelijoille, yksi, josta olin vähiten mielipiteitä, oli esialgebra. Kirja, joka minulle oli annettu, oli melko hyvä, enkä tuntenut hirveän luottamusta kykyyni keksiä parempia opetusmenetelmiä kyseiseen aiheeseen. Joten opetin kirjan luku luvulta. En kirjoittanut paljoa lisämateriaalia enkä ohittanut. Mutta minä improvisoin koko ajan. Esimerkiksi tuossa iässä jotkut oppilaat oppivat abstraktin ajattelun myöhemmin kuin toiset. Tämä tekee negatiivisten lukujen kaltaisten käsitteiden opettamisesta vaikeaa. Käytössäni kirja puhui numerojonoista, mutta ne olivat silti liian abstrakteja. Niinpä vein lapset Hobokenin kaduille ja muutimme yhden heistä numeroviivaksi, jolla opiskelijat pystyivät kävelemään. Myöhemmin, kun piirsimme viivoja, muutimme sen kaksiulotteiseksi kuvaajaksi. (Olin onnekas, että Hoboken-kaduilla oli ruudukkoasettelu.)

Tein oppitunteja, jotka eivät olleet kirjassa, jotta kurssisuunnittelu vastaisi todellisten opiskelijoideni todellisia tarpeita. En tehnyt sitä huvikseni tai siksi, että olisin parempi matemaatikko kuin oppikirjan kirjoittaja tai edes siitä, että olisin parempi opetussuunnitelman suunnittelija globaalissa mielessä. Mutta tiesin paremmin, mitä opiskelijani tarvitsevat minulta, koska tiesin paremmin oppilaideni tarpeet ja omat kykyni. Joten kierrätin kurssin suunnittelun. Otin löydetyn esineen, joka ei aivan sopinut tarkoitukseen, ja muutin siitä joksikin, joka sopi.

Vaikka olinkin enemmän mielipiteissäni luonnontieteiden opettamisesta, löysin oppikirjan, josta pidin todella ja jota seurasin myös melko tarkasti. Mutta kun oppilas kysyi kysymyksen, jonka kirjan kokeilu herätti, mutta johon ei vastattu, mitä minun piti tehdä? Jätä se huomiotta? Pyydä opiskelijaa lukemaan siitä?

Ei. Halusin palkita näkyvästi aidosta tieteellisestä uteliaisuudesta luokan edessä. Joten teimme yhdessä kokeita vastataksemme hänen kysymykseensä.

En ajatellut sitä oppikirjan seuraamisena tai noudattamatta jättämisenä. En välittänyt oppikirjasta suuntaan tai toiseen. Oppikirja oli vain työkalu paremman kurssin suunnitteluun vähemmällä työllä. Välitin siitä, että autan oppilaitani oppimaan sen, mitä heidän piti oppia oppimaansa tavalla, joista osan oppikirjan kirjoittaja saattoi ennakoida ja joitain ei. (Se oli mieskirjailija.)

Joskus – usein, jos olemme rehellisiä – opettajat eivät ole tarpeeksi onnekkaita löytääkseen kirjaa, joka sopii heidän kontekstuaalisiin tarpeisiinsa täydellisesti. Esimerkiksi jotkut oppilaistani eivät olleet koskaan olleet poissa kaupungista. Niiden vieminen eläintarhaan auttoi joitakin heistä stimuloimaan, mutta eläintarha ei ole sama asia kuin luonnollinen elinympäristö. Ja vaikka minulla olisi VR ja voisin viedä heidät Afrikan savannille tai vieraalle planeetalle virtuaalisesti, se olisi silti ollut heille abstrakti käsite. Paras tapa koukuttaa monet niistä oli luoda transekti puistoon suoraan koulua vastapäätä. Näytin heille, kuinka tila, jossa he hengailevat ja potkivat palloa, oli aivan täynnä elämää, jota he eivät koskaan huomanneet. Yhtäkkiä ekologia oli heille totta. Se oli näkyvä. Siinä vaiheessa oppikirjan tiedoista tulee heille paljon merkityksellisempiä.

Kirjassa, jonka olin omaksunut, oli ajatuksia transektien luomisesta, mutta minun piti improvisoida paljon ja täyttää aukkoja, joissa teksti ei käsitellyt kaupunkiekologioita. Päädyin luomaan melkoisen alkuperäisen opetussuunnitelman. Jälleen kerran, se ei ollut tarkoitukseni. En edes ajatellut sitä kurssisuunnitelman muuttamisena. Yritin vain täyttää aukkoja opiskelijoilleni. Se oli usein improvisaatiota.

College ei ole erilainen. Georgia State Universityn ensimmäisen sukupolven opiskelijat eivät ole yhtä todennäköisesti koskaan nähneet maaseutua kuin Hobokenin yläkoululaiset. Jokaisen koulun jokaisella kurssilla meidän on sopeuduttava edessämme oleviin ihmisiin käyttämällä taitojamme. Ei ole mahdollista, että pystyisimme "ohjaajan varmaa" kursseja "henkilökohtaisella oppimisella" milloin tahansa lähitulevaisuudessa, vaikka se olisikin toivottava tulos.

Olemme fetissoineet oppikirjan artefaktin ymmärtämättä, miten ammattiammattilainen käyttää sitä (osittain siksi, että emme pidä kouluttajia asiantuntijoina). Olemme rakentaneet fantasia Nuoren naisen kuvitettu primer oppikirjan apoteoosina, kun oppikirjat eivät ole koskaan toimineet sillä tavalla.

Biologit eivät valitse "Pearson Biologya". Pearsonin myymä eniten myyty biologian oppikirja on nimetty sen kirjoittaneen biologin Neil Allison Campbellin mukaan. Campbell-biologian omaksuvat opettajat tekevät niin osittain siksi, että he pitävät Campbellin kurssisuunnittelusta, joka on kylmäkuivattu oppikirjamuotoon. He kierrättävät materiaalit omiin luokkiinsa. He pitävät kurssisuunnitelman syynä oletettua kollegaa, vaikka hän olisi sellainen, jota he eivät ole tavanneet: tunnettu biologi ja biologian kouluttaja Neil Allison Campbell. Pearson väittää aktiivisesti tätä fiktiota, vaikka Campbell on ollut kuollut kuusitoista vuotta ja hänen kuolemansa jälkeen on julkaistu kolme painosta. Nykypäivän oppikirjojen brändäysjärjestelmän ytimeen on siis leimattu kollegiaalinen jakamisen tunne, joka on yhä enemmän julkaisijoiden luoma julkisivu.

Kaksitahtinen kierrätys

Joskus akateemiset laitokset valitsevat oppikirjoja ryhmänä. Ja he tekevät niin osana opetussuunnitelman suunnittelua lähtötason kursseilleen. Tässä tapauksessa laitos kierrättää kurssisuunnittelua yhteistyössä – tai ainakin vakinaiset ja vakinaiset professorit ovat – ja sitten suunnittelu yksittäisille opettajille. Jotka väistämättä kierrättävät sen itse aika ajoin. Vaikka ne värittyvät viivojen sisällä, opiskelijoille tulee aina esiin asioita, joita kurssisuunnittelu ei osannut ennakoida. Ja monet opettajat ottavat vapauksia heille annettujen kurssisuunnitelmien suhteen.

Ihanteellisessa maailmassa laitoksen opettajat kokoontuisivat säännöllisesti jakamaan kierrätystä ja parantamaan peruskurssin suunnittelumallia. Mutta he eivät yleensä tee, koska heillä ei ole aikaa ja koska näitä kierrätysmuutoksia ei ole helppo jakaa. Joskus niitä tapahtuu luokassa, joko suunniteltuna tai suunnittelematta. Joskus ne tapahtuvat opetusalustassa tai yksittäisissä opetusalustaan ​​yhdistetyissä työkaluissa. Osaston kurssin omaksumisprosessi osoittaa, että tarvitaan ja halutaan yhteistyöhön perustuvan, monivaiheisen kurssisuunnittelun uudelleenkiertoa. Mutta se on liian vaikeaa ja liian aikaa vievää. Seurauksena on, että kaikki se ylimääräinen työ, jonka opettajat panevat parantamaan kurssisuunnitelmiaan ja jotka voisivat edistää kollegiaalista keskustelua, menetetään.

EdTech on tehnyt kierrätyksestä vaikeampaa

Luulisi, että kaiken digitaalisena tekeminen helpottaisi kierrätystä. Tällä hetkellä asia on päinvastoin. Oletetaan esimerkiksi, että päätät adoptoida Campbell Biologyn uusin painos. Sinulla on pari vaihtoehtoa. Oppilaat voivat käyttää e-tekstiä tai oppikirjaa. eText ei ole muokattavissa paremmin kuin oppikirja. Voit myös laajentaa ottamalla käyttöön eText- ja Mastering-paketin. Sinun on siis kerrottava opiskelijoille: ”Lue ensin tämä osio e-tekstistäsi. Seuraa sitten tätä linkkiä kotitehtäväalustalle. Palaa sen jälkeen LMS:ään." Onko se helpompaa kuin samojen tehtävien suorittaminen fyysisessä luokkahuoneessa? Onko ohjaajan helpompi määrittää ja mukauttaa? Tai helpompi oppilaiden seurata mukana? Mielestäni ei. Se is helpompi arvostella läksyjä. Ja opiskelijoiden on erittäin helppoa Googlettaa vastauksia näihin kotitehtäviin liittyviin ongelmiin.

Oletetaan nyt, että et usko oppikirjan osaa sopivaksi oppilaille. Ehkä se on liian vaikeaa opiskelijoille, joita sinulla on, esim.

Lue e-tekstisi kohdat 7–7.2.2. Älä lue kohtaa 7.2.3. Sen sijaan seuraa linkki LMS-kansioon nimeltä ”Chapter 7” ja lue asiakirja nimeltä ”Vaihtoehtoinen 7.2.3”. Seuraa sitten asiakirjan alareunassa olevaa linkkiä ja vastaa tietokilpailuun LMS:ssä. Palaa sen jälkeen eTextiin ja lue kohta 7.2.4 luvun loppuun asti.

Helppoa, eikö? Sillä aikaa, kun olemme siinä, heitetäänpä virtuaalilaboratorio ja keskustelu erityisessä, ei-LMS-foorumityökalussa, josta pidät. Kierrätys tässä ympäristössä on uskomattoman vaikeaa. Uudelleenkiertosi jakaminen jonkun muun käytettäväksi – tai jopa vain sen siirtäminen opetusalustasta toiseen – on liian vaikeaa ja aikaa vievää kokopäiväisten opettajien tekevän.

Yritykset ratkaista tämä ongelma ovat suurelta osin epäonnistuneet. OER luo lisenssirakenteen, jonka on tarkoitus helpottaa kierrätystä. Mutta kierrätys vaatii infrastruktuurin ja lisenssin. Se, että voit teoreettisesti muokata tätä OER-lisensoitua PDF-tiedostoa, ei tee siitä helpompaa kierrätystä todellisuudessa.

Teknisellä puolella tekniikkojen suurille organisaatioille suunnittelemat Learning Object Repositories (LORs) epäonnistuvat, koska tuoteryhmässä on väärä lähestymistapa. Koko ajatus "uudelleen käytettävästä oppimisobjektista" on rakennettu analogialle uudelleenkäytettävien ohjelmistoobjektien kanssa. Ohjelmistoa ja sisältöä ei kuitenkaan voi käyttää uudelleen samalla tavalla. Koulutussisällössä on kyse kontekstista. Et voi pilkkoa samoja aiheita koskevia kursseja, liittää palasia yhteen ja saada niistä järkeä oppijoille. Modulaarisen, uudelleenkäytettävän sisällön luominen (toisin kuin kierrätettävää sisältöä) on uskomattoman vaikeaa. Usein mahdotonta. Joten LOR-sisällöntuottajat käyttävät usein valtavia määriä aikaa monimutkaisten sisällön taksonomioiden luomiseen, mutta huomaavat, että useimmat ihmiset käyttävät hienoja järjestelmiään mediakirjastoina ja tietokilpailupankkeina.

En väitä, että avoimet lisenssit tai LOR:t olisivat hyödyttömiä. Ne eivät vain ratkaise koko jatkuvan kierrätyksen ongelmaa.

Jatkuva kierrätys on mahdollista

Entä jos pystyisimme dramaattisesti alentamaan estettä jatkuvalle, yhteistoiminnalliselle, tietopohjaiselle kurssisuunnitelmien kierrättämiselle? Otako opettaja kiinni improvisaatiotarpeen hetkellä ja tee hyvä ehdotus? Jaa loistavia opetusideoita, jotka eivät useinkaan poistu ne luojan luokasta? Työnnä opettajia, jotka ovat hieman umpikujassa näyttääkseen heille joitain jännittäviä asioita, joita heidän kollegansa tekevät? Kaikki samalla, kun he keskittyvät ydinopetuksen haasteisiinsa?

Mitä jos jokainen "oppikirjan" omaksuva kouluttaja voisi liittyä yhteen tai useampaan adoptioyhteisöön? Mitä jos he voisivat muokata, poistaa ja lisätä uutta sisältöä tuotteeseen, jota he kierrättivät? Entä jos he voisivat jakaa nämä muokkaukset osastonsa, oppimissuunnittelijansa, opetussuunnitelmatuotteen alkuperäisen kirjoittajan tai koko kouluttajien yhteisön kanssa, jotka ottavat sen käyttöön? Mitä jos tuote voisi suositella kollegoiden tekemiä muutoksia, varsinkin jos nämä muutokset näyttäisivät liittyvän parempiin oppimistuloksiin? Mitä jos opettajat voisivat valikoivasti hyväksyä nämä muutokset? Entä jos he voisivat keskustella kollegoidensa kanssa suunnittelusta, siitä, miten he muuttavat sitä, miksi ja miten he voisivat kertoa, toimiiko se?

Näin Argos Education pyrkii muuttamaan perusarvoehdotusta "oppikirjasta" tai "kurssiohjelmasta" tai mistä tahansa kauheasta nimestä, jonka haluat keksiä pakastekuivattulle kurssisuunnittelulle, jota opettajat kierrättävät paikallisiin tarpeisiinsa.

Seuraavassa tämän sarjan postauksessani puhun konkreettisesti siitä, kuinka tämä ekosysteemi – ja talous – toimii.

Sillä välin tämän viikon Blursday Social on keskustelu Argosista. Joten voit tulla siihen, jos olet utelias. Rekisteröidy tästä.

Sarjanavigointi

<< Announcing Argos Education>”>Argos: Making Good Course Design Easy and Fun >>

Source: http://feedproxy.google.com/~r/mfeldstein/feed/~3/JCHjW1fSzlM/