Undervisningspartner, karakterassistent eller lærervikar?

AI-verktøy har raskt kommet inn i Language Arts-klasserommene. Utbredelsen av AI-verktøy har overgått innsatsen for å forstå hvordan AIs tilstedeværelse kan endre undervisningspraksis eller lærerens rolle. ChatGPT legger til pakken med AI-verktøy som kan oppstå i et ELA-klasserom, sammen med automatisert essayscoring, skrivevaluering og tilbakemelding. Som med alle fremvoksende teknologier, er det avgjørende å forstå hvordan vi forholder oss til disse teknologiene for å utnytte dem best for elevenes læring. Hvordan ser lærere på og posisjonerer AI-verktøy i undervisningen?

Vi evaluerte én skriveplattform som ga studentene umiddelbar, AI-generert tilbakemelding, med ubegrensede muligheter til å bruke tilbakemeldingene til å revidere og sende inn essays på nytt for å få bedre poengsum. Vi ønsket å forstå bedre forholdet mellom lærere og AI-en som brukes av det automatiserte skriveevalueringsverktøyet. For å utforske dette forholdet intervjuet vi 27 skrivelærere på ungdomsskolen over hele landet og så på undervisningsmateriell og elevarbeid.

Analysen vår identifiserte tre hovedtilnærminger til bruk av AI: som en undervisningspartner, som en karakterassistent og som vikar.

Lærere som brukte AI som en undervisningspartner så på AI-tilbakemeldinger som et verktøy for å forbedre undervisningen deres og elevenes læring. Partnerskapet deres med AI ga dem et "ekstra sett med øyne" som kunne samle individuelle og gruppenivådata for å informere om deres instruksjonsbeslutninger. Klasserommene deres var fulle av skriving og engasjement, ettersom en beskrev en typisk klasseperiode ved bruk av plattformen: «Det ville være time til å jobbe 20–30 minutter med det de trengte – minitimer, gå inn og se tilbakemeldingene eller lage revisjoner, uansett. Hvis tilbakemeldingen ikke var spesifikk eller tydelig nok, hjalp jeg dem. Jeg grupperte dem etter poeng og dimensjoner, og så prøvde jeg å treffe 2-3 områder på 30 minutter og veilede dem.»

Lærere som brukte AI som en karakterassistent understreket dets tidsbesparende effektivitetspotensial. AI som karakterassistent fungerte som et "ekstra sett med hender", og delegerte grunnleggende karaktersetting (f.eks. staving, manglende bevis) til et mer effektivt system og reservert helhetlig og tematisk tilbakemelding (f.eks. argumentsammenheng) for lærere. I motsetning til undervisningspartnertilnærmingen, stoppet imidlertid disse lærerne med å utnytte AI for instruksjonsforbedring, som å gruppere elever på dataveiledede måter for minitimer. En lærer la vekt på den uavhengige karakteren av elevenes arbeid: «Jeg tilrettelegger, og de jobber … [AI-en er] fin fordi den gir dem noe å jobbe med. Hver gang de klikker på signalsjekken, har de fire muligheter til å handle på."

Til slutt, lærere som brukte AI som en vikar implementert en tilnærming som ligner det mange sier de frykter når det gjelder å tillate AI inn i klasserom: at AI-utstyrte systemer kan erstatte lærere. Mens noen lærere i denne kategorien sannsynligvis har gode grunner for å gjøre det (f.eks. utilstrekkelig opplæring/erfaring, vanskelige arbeidsforhold), overlot lærere i denne kategorien hele undervisnings-, poeng- og tilbakemeldingsprosessen til plattformen. En lærer forklarte: «Vi så på det som at denne AI-en er en annen lærer du skriver for, og du må finne ut hva de ønsker for å lykkes i klassen. Jeg ville aldri følt meg truet av noe slikt eller at det ville erstatte meg. Jeg brukte det som et verktøy som var veldig godt utviklet og imponerende og sparte meg for tid.» Mens noen læreres vilje til å bruke AI-verktøy viser dette omfattende hvor kraftige verktøyene har blitt, har vi forbehold om denne typen underovervåket bruk av AI av studenter på grunn av unøyaktighetene og skjevhetene som fortsatt vises av AI-verktøyene.

Ved en sammenkomst av ti lærere som hadde brukt denne spesielle AI, delte lærerne at disse tre tilnærmingene til AI var "validerende" og matchet deres egne erfaringer med ett forbehold. Mange følte at i stedet for å bruke én tilnærming hele tiden, viste de ut alle tre tilnærmingene til forskjellige tider, for eksempel å begynne med å bruke AI som en erstatning eller assistent når de er nye på det og gå mot partnerskap med tiden eller bruke AI som en erstatning for å simulere et testmiljø for å forberede seg til testsesongen, men være partneren når de implementerer deres argumenterende skriveenhet.

Dette arbeidet understreker behovet for at feltet skal utvikle AI-plattformer med lærere og deres potensielle praksisbeslutninger i tankene. For eksempel lurte lærere på møtet vårt på hvordan plattformen kunne utformes for naturlig å støtte lærere i å utvikle deres bruk av AI til en partnermodell over tid. Lærere understreket at det er avgjørende at AI-baserte systemer aldri erstatter den dyktige og kunstferdige ekspertisen til en utmerket lærer. Å sikre forsettlig, lærerinformert utforming av AI-verktøy for klasserom kan forhindre ytterligere utdyping av ulikheter som oppleves av historisk marginaliserte elever og av lærere som opplever vanskelige arbeidsforhold. Disse tre tilnærmingene gir et utgangspunkt for å tenke på å utforme slike verktøy på en måte som utvider rettferdige muligheter for studenter og bekrefter lærernes rolle i undervisningen.

Klar til å sette ditt preg på utdanning? Søk om å bli pedagog mentor for VITAL Prize Challenge! Søknader sendes 19. mars 2023.

• SEO-drevet innhold og PR-distribusjon. Bli forsterket i dag.
• Platoblokkkjede. Web3 Metaverse Intelligence. Kunnskap forsterket. Tilgang her.
• kilde: https://www.edsurge.com/news/2023-03-01-teaching-partner-grading-assistant-or-substitute-teacher